Schwerpunkt: Fachdidaktik Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung


Schwerpunkt: Fachdidaktik Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung
Universität Wien
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Das Schulbuch im Geschichteunterricht

Klaus Edel

 

Wenngleich die neuen Medien in steigendem Ausmaß in den Schulen Einzug halten, hat das Lehrbuch seinen Stellenwert im Unterricht noch nicht eingebüßt, denn ein Blick in die Verzeichnisse für die Schulbuchaktion  zeigt, dass das Angebot im Fach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung noch immer wächst. Wie die 2001/2002 begonnene Implementierung des Lehrplans  für  Geschichte und Sozialkunde mit dem Schuljahr 2001/2002, führte die neuerliche Änderung des Lehrplans für die Sekundarstufe I  2008 zur Herausgabe neuer bzw. der Adaption bestehender Geschichtsbücher, versehen mit dem Epiteton kompetenzorientiert.  Das lässt den Rückschluss zu, dass der Markt trotz der neuen Medien weiterhin attraktiv ist. Allerdings reagieren einzelne Verlage auf die neue mediale Entwicklung indem sie in den Büchern zu den einzelnen Inhalten Internetlinks angeben bzw. teilweise kostenpflichtig Ergänzungsmaterial über eine eigene Internetadresse (SbX) abrufbar machen.

 

Was sind Schulbücher? Schulbücher stellen den Versuch dar, die Vorgaben des Lehrplans für den unterrichtspraktischen Gebrauch aufzubereiten. Da sie erst nach einem staatlichen Approbationsverfahren zugelassen werden, vermitteln sie damit auch das Geschichtsbild des jeweiligen politischen Systems und „die an den Unterricht herangetragenen Erwartungen und Denkweisen“. (Becher, Schulbuch  S. 45, Strotzka, Zur Praxis S. 76; Kuhn, Schulbuch S. 10; Engelbrecht, Geschichte 4, S. 57) "Texts reflect basic ideas about a national culture, and.... are often a flashpoint of cultural struggle and controversy." (Pingel, UNESCO guidebook p.7)

 

Die Funktion von Schulbüchern

Seit der Massenproduktion von Schulbüchern ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde ihre Aufgabe in der methodischen Aufbereitung und Vermittlung von Wissen gesehen. Die Erkenntnisse der Pädagogik aber auch die Entwicklung der Fachdidaktik bewirkten, dass inzwischen andere Anforderungen an Schulbücher und damit auch an jene im Fach Geschichte und Sozialkunde gestellt werden. Sie sollen Lernhilfe sein aber vor allem selbständiges Lernen und Denken ermöglichen bzw. Lern– und Arbeitstechniken vermitteln. (Mikk, textbook S. 17ff) Mit einiger Zeitverzögerung haben die Schulbuchverlage reagiert und die Bücher den neuen didaktischen Anforderungen angepasst, wobei die Anfang der 70er Jahre in Österreich gestartete Gratisschulbuchaktion den Innovationsschub begünstigt hat. (Kuhn, Schulbuch S. 23ff)

 

Doch die Entwicklung ist nicht stehen geblieben. Der neue Lehrplan 99 für die Sekundarstufe I zählt bei den Aufgaben der Schule die Förderung der Schlüsselkompetenzen auf und nennt unter anderem das selbstständige “Beschaffen, Aufnehmen und Bewerten von Informationen“ sowie das “Erwerben eines Begriffsinstrumentariums, um historische Informationen aufnehmen und beurteilen zu können“ (Lehrplan 99, Fähigkeiten und Techniken). In diesem Sinne wird die Funktion des Geschichtsbuches im 21. Jahrhundert darin bestehen, zu ausgewählten Themen multiperspektivische Ansätze zu liefern und eine exemplarische Anleitung zum selbstständigen kritischen Umgang mit historischer Information zu bieten (Ecker, Standards S.8). Mit dieser Stärkung der Selbstkompetenz und des kritischen Denkens erfüllt es den des politisch – bildenden Auftrag von Geschichte und liefert eine Voraussetzung, dass sich die SchülerInnen auch nach Absolvierung der Schule mit (historischen) Informationen, Mythen, Stereotypen, Klischees und Vorurteilen die von Medien und Politikern transportiert werden, kritisch auseinandersetzen.

 

Typen von Schulbüchern

a) Das traditionelle Lehr- und Lesebuch

Die überwiegend von einem Darstellungsteil bestimmten Bücher, welche vor allem der Vermittlung und Reproduktion kognitiven Wissens dienen, weisen eine hohe Fakten– und Begriffsdichte auf. Sie waren lange Zeit die dominante Schulbuchform und bildeten die konsequente Ergänzung zum vorherrschenden frontalen Unterricht. Durch die Verwendung einer möglichst wertneutralen Sprache erweckten sie den Eindruck eines universell gültigen Geschichtsbildes (Ecker, Standards). Den SchülerInnen blieb wenig Gelegenheit, sich eine eigene Meinung zu bilden oder selbständig tätig zu werden (Strotzka, Zur Praxis S. 76; Bamberger, Gestaltung S. 20; vgl. Heilsberg, Korger, Oberstufe).

b)  Das Arbeitsbuch

In diesem Lehrbuchtyp verzichten die AutorInnen auf einen Darstellungsteil und bieten dafür mehr oder weniger umfangreiche Materialien, wie Quellentexte, Bilder, Diagramme oder Karten zu den einzelnen Lehrplanzielen und -inhalten an. Als Ergänzung gibt es im Regelfall für jeden Abschnitt Arbeitsaufgaben für deren Lösung das Buch entsprechend Raum bzw. vorgefertigte Raster bereit stellt. Dadurch wird der Unterricht stark vorstrukturiert, denn die SchülerInnen und LehrerInnen müssen den von den AutorInnen vorgegebenen Weg nachvollziehen, da die angebotenen Materialien meist nur in einem bestimmten Kontext sinnvoll verwendet werden können (Strotzka, Zur Praxis S. 77). Mehr Freiheit bieten Arbeitsbücher, die auf Arbeitsfragen verzichten.
 
In Österreich sind Arbeitsbücher für Geschichte eher die Ausnahme und meist als Ergänzungsband zu traditionellen Lehrbüchern erschienen (vgl.: Rettinger, Weissensteiner GuS). Eine Ausnahme von dieser Praxis bildete das in der Zwischenkriegszeit erschienene Arbeitsbuch von Edgar Weyrich.
 
Die wahrscheinlich konsequenteste Umsetzung dieses Konzepts stellen die in Deutschland erschienen “Fragen an die Geschichte“ dar, die ihr Autor als Grundlage für einen "Werkstattunterricht" angesehen hat (Schmid, Fragen 2, S.186). Kritiker meinen allerdings, dass die multiperspektivische Fülle des Angebotenen die SchülerInnen überfordert, sich selbst ein klares Urteil zu bilden (Strotzka, Zur Praxis S. 77f). 

c)   Die Kombination von traditionellem Lesebuch und Arbeitsbuch

Die aktuell in Österreich vorherrschende Form der Geschichtsbücher stellt einen Kompromiss zwischen dem traditionellen Schul- und dem Arbeitsbuch dar (vgl. Zeitbilder, Stationen aber auch schon Zeiten, Völker und Kulturen), eine logisch erscheinende Lösung, wenn man sich nicht für die Radikallösung des Arbeitsbuches entscheiden will. Bei diesem Mischtyp hängt die Qualität wesentlich vom Verhältnis von Text- und Arbeitsteil ab, denn sehr leicht bilden die verwendeten Quellen nur eine Illustration zum Text oder die Darstellung ist nur eine Ergänzung bzw. Interpretation des Quellenteiles (Strotzka, Praxis S. 78). Eine Lösung dieses Dilemmas bietet “Aus Geschichte lernen“ das konsequent eine Trennung von Material-, Informations- und Arbeitsteil für jedes Kapitel vorgenommen hat.

Wenn auch meist die Strukturierung der angebotenen Materialien den LehrerInnen und SchülerInnen wenig Spielraum zu eigener Interpretation lässt, sind diese Bücher aber dennoch für verschiedene Arbeits– und Sozialformen einsetzbar. Die immer wieder kritisierte aufwendige Gestaltung soll nach den Intentionen der AutorInnen und Verlage zusammen mit den Hinweisen auf weiterführende Literatur die SchülerInnen neugierig machen und sie anregen, sich über den Unterricht hinaus mit Geschichte zu beschäftigen.

 

d) Das vernetzte Schulbuch

Die steigende Bedeutung der Neuen Medien seit der letzten Jahrtausendwende für den Unterricht, z.B.  als Hilfe bei der Recherche oder  als Kommunikationsmedium,  aber auch bei der Konstruktion und Dekonstruktion von Geschichtsbildern (Pingel, UNESCO guidelines S. 38 ff), die sich aber auch in den Zuwachsraten bei der Führung von Notebookklassen widerspiegelt, hat auch die Gestaltung von Schulbüchern beeinflusst.

Als zweiter Faktor des Wandels ist der Paradigmenwechsel im Lehrplan für Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung 2008/9 der Sekundarstufe I zu nennen, der an  Stelle von Wissensvermittlung auf Kompetenzorientierung und Individualisierung setzt.

Damit  entwickelte sich aus dem Kombinationstyp Text- und Arbeitsbuch eine neue Form, das vernetzte Schulbuch. Kennzeichen ist, dass zum Schulbuch, weiteres Material in Form eines Arbeitsbuches,  einer CD-ROM  und/oder   einer Internetseite  in einem Paket angeboten werden, die aber direkt aufeinander abgestimmt sind und Kompetenzerwerb, Interaktivität, eLearning mit tradionellen Lernformen verbinden. Besonders gut umgesetzt erscheint dieses Konzept in Hofer, Paireder netzwerk geschichte @politik.


Von der Idee zum Schulbuch

Im Regelfall geht die Idee zu Schulbüchern von den Verlagen aus, die über ihr Lektorat dazu ein Konzept erstellen und anschließend AutorInnen für die Umsetzung unter Vertrag nehmen. Traditionell sind dies SchulpraktikerInnen, die im Regelfall in einem Team von zwei bis fünf Mitgliedern zusammenarbeiten. Die derzeit im Umlauf befindlichen approbierten Geschichtebücher für den AHS- und BHS- Bereich bestätigen diese Aussage, wobei “Durch die Vergangenheit zur Gegenwart“ von Michael Lemberger die Ausnahme von der Regel darstellt. Dabei war es gängige Praxis, dass mindestens ein Mitglied dieser Gruppe ein Vertreter der Schulaufsicht war. Die Verlage begründeten dies mit dem Konkurrenzkampf, der es notwendig mache “Spitzenleute“ zu finden und diese als Autoren zu gewinnen. “....Schulaufsichtsleute sind natürlich Spitzenpädagogen....“ (Kuhn, Schulbuch S. 20). Es ist aber wahrscheinlicher, dass diese Maßnahme eher für das Approbationsverfahren behilflich sein sollte, denn für die in den Approbationskommissionen sitzenden SchulpraktikerInnen bedeuteten die Namen der VertreterInnen der Schulaufsichtsbehörde natürlich eine Vorgabe. Grundsätzlich erhebt sich aber die Frage, ob dieses System, dass “Lehrer für Lehrer“ Schulbücher produzieren die optimale Lösung ist. Als Positivum lässt sich für dieses System die schulpraktische Erfahrung der AutorInnen anführen, doch ist dem entgegenzuhalten, dass kaum der aktuelle Stand der historischen Forschung und der Geschichtsdidaktik in die neuen Bücher Eingang finden sondern vielmehr alte Traditionen fortgeschrieben werden (Ecker Standards S. 1, Edel Investiturstreit S. 2f) . Rare Ausnahme sind das Oberstufenbuch “Aus Geschichte lernen“ das über eine fachwissenschaftliche Begleitung für alle vier Schulstufen verfügt oder “Spuren der Zeit“ für die 5. Klasse.

 

Nach dem Verlagslektorat, das unter Verweis auf knapp kalkulierte Preise, Kürzungen und Streichungen vornimmt, prüft die vom Ministerium bestellte Gutachterkommission in der Hauptsache, ob die vorgelegten Werke dem Lehrplan, seinen Zielen und den vorgegebenen Unterrichtsprinzipien sowie didaktischen Grundsätzen entsprechen, fachlich keine Fehler aufweisen und die Ausstattung zweckmäßig ist. [Auf der informellen Ebene werden auch die Intentionen der Interessensverbände berücksichtigt].

 

Nach positiver Beurteilung wird das Buch in die alljährlich erscheinenden Schulbuchlisten aufgenommen und kann in den jährlich an den Schulen stattfindenden Konferenzen ausgewählt werden. Die Kriterien nach denen GeschichtelehrerInnen ihre Auswahl treffen sind aber nicht nur fachlich und didaktische sondern es spielen im Hinblick auf das in der Schulbuchaktion pro Schüler vorgegebene Kostenlimit finanzielle Erwägungen und nicht zu vergessen hierarchische Machtkonstellationen innerhalb der LehrerInnenschaft eine wichtige Rolle.

 

Von der Idee zum fertigen Schulbuch

                                                                      

 

 

 

Orte

 

 

 

 

 

 

Kriterien

 

 

 

 

 

AutorIn

 

AutorInnenteam

 

wissenschaftliche Betreuung

 

 

Lehrplan

Auswahl

Aktualität

Stand der Wissen-schaft

Didaktik

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Verlag

 

 

 

Lektorat

 

 

 

 

Kosten

 

 

 

 

 

 

 

 

BMUKK

 

 

Approbationskommission

 

 

Übereinstimmung mit dem Lehrplan

Inhalt

Unterrichts-prinzipien

Zweckmäßigkeit

Didaktik

 

 

 

 

 

 

BMUKK

BMF

 

Schulbuchliste

 

 

 

Approbation

 

 

Schulbuchanalyse

 

Die seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts deutlich größer gewordene Vielfalt an approbierten Geschichtsbüchern erhöht die Verantwortung der LehrerInnen bei der Auswahl. Kurzrezensionen sind meist nicht sehr hilfreich, sodass letztendlich eine intensive Beschäftigung und Analyse die wichtigste Entscheidungshilfe bleibt.

Eine Hilfestellung können die Studien zur internationalen Geschichtsforschung des Georg-Eckert-Instituts für internationale Geschichtsforschung in Braunschweig bieten,  die einerseits ländervergleichende thematische Untersuchungen in Schulbüchern und andererseits  Schulbuchanalysen für ein ausgewähltes Land durchführen.

Nach Alois Ecker (Standards S.4) sollte im Sinne der Wissenschaft zumindest von vier grundlegenden Voraussetzungen ausgegangen werden.

 

  • Der Herstellung von Transparenz über die (historischen) Grundannahmen der AutorInnen,
  • der Offenlegung der (Lehr-) Ziele, der politisch bildenden bzw. der erzieherischen Absichten, die die AutorInnen mit dem jeweiligen Kapitel/ Abschnitt eines Schulbuches verbinden,
  • der Nachweis der Quellen und der Quellenkritik,
  • Methodisch eindeutige und nachvollziehbare Anleitungen zur Erarbeitung historischer Erkenntnisse.

 

Es wäre wünschenswert, wenn diese Standards auch den Urteilen der Approbationskommissionen zugrunde lägen.

 

Im Sinne einer prozessorientierte Geschichtsdidaktik (Ecker 1998) sollten die LehrerInnen bei der Analyse sich mit den Fragen beschäftigen. Wer sind meine Adressaten? Welche Ziele des Lehrplans will ich mit welchen Themen erreichen?. Bietet das Buch die entsprechenden Inhalte und gewährt es dafür einen methodischen Zugang bzw. stellt es adäquate Materialien zur Verfügung?.

 

a)       Adressaten

 
Die multikulturelle Vielfalt und die stark divergierende soziale Herkunft der aktuellen SchülerInnenpopulation an manchen Schulstandorten bedingen einerseits, dass die Wahl der historischen Themen und Karten (z.B. Ost- und Südosteuropa), die Wortwahl (Fremdwörter) und damit die Textverständlichkeit und andererseits der Umgang mit anderen Kulturen, Religionen oder Ländern zu wichtigen Kriterien bei der Auswahl von Schulbüchern werden. (Strotzka Offenes Lernen S. 13ff, Edel Geschichtsbild S. 92f, Kreuzzüge S. 4ff)

 

b)       Ziele

 
Beherrschten früher die kognitiven Ziele die Planung des Unterrichts und bestimmten dadurch auch die Wahl des geeigneten Buches, so steht nun die Gewinnung von Einsichten und die Förderung der Kompetenzen der SchülerInnen im Mittelpunkt der Entscheidung.

 

c)       Inhalte

 
Die Themenorientiertheit des neuen Lehrplans 99 für die Sekundarstufe I  ist in diesem Zusammenhang eine hilfreiche Vorgabe und ein Teil der neuen bzw. adaptierten Geschichtebücher nimmt darauf Bezug. Dabei lassen sich zwei Grundtypen von Schulbüchern erkennen. Einerseits jene, die die Lehrziele in Längsschnitten zu vermitteln versuchen und das alte chronologische Prinzip über Bord geworfen haben bzw. den BenutzerInnen durch Symbole chronologisch Zusammenhängendes andeuten (Erlebnis Zeitreise) und andererseits jene Bücher, die am chronologischen Prinzip festhalten und die thematischen Zusammenhänge durch Symbole vermitteln (Zeitbilder).

 

Erweitern ließen sich diese Punkte um inhaltliche, didaktische und gestalterische Kriterien, die in der nachfolgenden Tabelle angeführt sind.

 

 

Beurteilungskriterien zur Schulbuchanalyse

Beurteilungskriterien zur Schulbuchanalyse
Inhalt




























Herstellung von Transparenz über die (historischen) Grundannahmen
der AutorInnen






Offenlegung der Lehrziele, der politisch bildenden bzw. 
erzieherischen Absichten, die die AutorInnen mit 
jedem Kapitel/ Abschnitt verbinden










 

·

Realitätsgehalt

Wissenschaftliche Aktualität

Ideologiekritik

Strukturgeschichte-Personengeschichte

Multiperspektivität

Gewichtung von:
Politikgeschichte
Sozialgeschichte
Wirtschaftsgeschichte
Kulturgeschichte

Systematische Behandlung von:
Frauengeschichte
Familie
Alltagsgeschichte
Arbeitswelt
Umweltgeschichte

Einbeziehung der Politischen Bildung

Vollständigkeit bei Quellen-und Textangaben



Didaktik





























Methodisch eindeutige und nachvollziehbare Anleitungen zur Erarbeitung historischer Erkenntnisse


























Anleitungen zu einem kompetenzorientierten Unterricht

Altersgemäßheit: Textverständlichkeit

Inhalt/Gestaltung von Arbeitsmaterialien, - fragen,

Karten, Bildmaterialien

Verwendbarkeit im praktischen Unterricht:
Inhalte: für den Kernbereich
            für den Erweiterungsbereich

Förderung der Selbstkompetenz der SchülerInnen:
Impulse für: 
eigenständige Arbeit
Methoden des Forschenden Lernens 

weiterführende Literatur und  Links

Förderung der Teamarbeit (z.B. 
Aufgaben für Gruppenarbeiten; 
Forschungsarbeiten in Gruppen) 

Anregungen für fächerübergreifenden und projektorientierten Unterricht 

Gegenwartsbezug 

Einbeziehung der Neuen Medien 

Förderung des Erwerbs von historischen und politisch bildenden Kompetenzen 

Design

















Seitengestaltung: 
Gliederung
Randbemerkungen 
Hervorhebungen
Ausweis der Kompetenzen

Kennzeichnung und Gestaltung von: 
Arbeitsmaterialien und  - fragen

Kennzeichnung von Kern - und 
                             Erweiterungsstoff

Schrift

Farbe

Graphik

Generell

Was spricht an? Womit kann man gut arbeiten? Was ist (nicht) sinnvoll? Wo erscheint eine Umarbeitung / Veränderung sinnvoll/notwendig?


Wesentlich bleibt aber, dass die LehrerInnen sich aktiv mit dem Lehrplan und der Unterrichtsplanung auseinandersetzen, damit sich die Analyse von Geschichtsbüchern nicht auf die Formel reduziert, dass die Summe der enthaltenen Kapitel der durchschnittlichen Anzahl von Geschichtestunden pro Schulstufe entspricht, damit nicht das Schulbuch zum heimlichen Lehrplan wird.

 


Literatur
Bamberger, Richard, Boyer, Ludwig, Sretenovic, Karl, Strietzel, Horst (1998). Zur Gestaltung und Verwendung von Schulbüchern. Mit besonderer Berücksichtigung der elektronischen Medien und der neuen Lernkultur, Wien

 

Becher, Ursula, A.J. (52010). Schulbuch, in: Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Wochenschauverlag, Schwalbach/Ts, S. 45-68

 

Bourdillon, Hilary (Hg.) (1992). History and Social Studies – Methodologies of Textbook Analysis, Amsterdam

 

Ecker, Alois (2001). Standards der Schulbuchanalyse – Standards der Schulbuchautoren?, in: Materialien zur Geschichtsdidaktik 8. Jg, 1/01

 

Ecker, Alois (1998). Prozessorientierte Geschichtsdidaktik. Neue Wege in der Ausbildung für GeschichtslehrerInnen an der Universität Wien, in: Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte, Universität Wien (Hg.): Wiener Wege der Sozialgeschichte. Themen – Perspektiven – Vermittlungen, Wien, Köln, Weimar S. 397 – 422

 

Edel, Klaus (1998). Geschichtsbild und Österreichbild in den gegenwärtigen Allgemeinbildenden Höheren Schulen, in: Österreich in Geschichte und Literatur 42 Jg., Heft 2, S. 87ff

 

Edel Klaus (1999). Der Investiturstreit in österreichischen Schulbüchern, Beiträge zur Fachdidaktik, in: Beiträge zur historischen Sozialkunde 3/99, Wien

 

Edel, Klaus (1999). Zeit – Geschichte, up to date, (Rezension) in: Beiträge zur historischen Sozialkunde 4/99, Wien 1999 (Hinweise)

 

Edel, Klaus (1996). Schulbuchkritik Kreuzzüge, Beiträge zur Fachdidaktik, in: Beiträge zur historischen Sozialkunde 3/96, Wien

 

Engelbrecht Helmut (1988). Geschichte des österreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs, 6. Bände, Wien 

 

Fritsche K. Peter (Hg) (1992). Schulbücher auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung in Europa. Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Band 75, Frankfurt/Main 

 

Kuhn Leo (1977). Schulbuch- ein Massenmedium, Pädagogik und Gegenwart 123, Wien, München 

 

Mikk, Jaan (2000). Textbook: Research and Writing, in Baltische Studien zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft, Bd. 3, Frankfurt/Main

Pingel, Falk (1999). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision.  Studien zur internationalen Schulbuchforschung Bd. 103, Hannover

 

Scholle, Dietrich (51997) Schulbuchanalyse, in: Bergmann, Fröhlich, Kuhn, Rüsen, Schneider (Hg.) Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 369ff 

Schönemann, Bernd, Thünemann, Holger (2010). Schulbucharbeit, Schwalbach/Ts., S.49-98, S. 102f, S. 111-133

 

Strotzka, Heinz, Windischbauer, Elfriede (1999). Offenes Lernen im Geschichtsunterricht Für die Sekundarstufe I, Wien 

 

Strotzka, Heinz (1983). Zur Praxis des Geschichtsunterrichts, Unterricht konkret Bd. 10, Wien

 

 

 

Verwendete Schulbücher

 

Achs, Tesar (1991). Aus Geschichte lernen, Wien

 

Beier, Robert, Leonhardt, Ute (2009). Zeitfenster 2, Wien 

 

Berger, Franz, Loebenstein, Edith, Schnell, Hermann, Zens, Klemens ( 1952). Zeiten, Völker und Kulturen; ein Lehr- und Arbeitsbuch für den Geschichtsunterricht an Haupt- und Untermittelschulen, Wien 

 

Buxbaum, Elisabeth, Melichar, Franz, Plattner, Irmgard, Wanner, Gerhard (2000). Erlebnis Zeitreise 1, Wien 

 

Floiger, Michael, Ebenhoch, Ulrike, Tuschel, Manfred (1992). Stationen, Spuren der Vergangenheit – Bausteine der Zukunft, Lehr- und Arbeitsbuch, Wien 

 

Heilsberg, Korger (19586). Lehrbuch der Geschichte für die Oberstufe, Wien

 

Hofer, Jutta, Paireder, Bettina (2010). netzwerk geschichte@ politik 2, Linz 

 

Krawarik, Weber (1990). Spuren der Zeit, Wien 

 

Lein – Scheipl - Scheucher – Wald (22001).  Zeitbilder, Wien 

 

Lemberger, Michael (21997) Durch die Vergangenheit zur Gegenwart, Wien 

 

Rettinger, Weissensteiner (1973). Geschichte und Sozialkunde, Textteil, Arbeitsteil, Wien 

 

Sitte, Christian (1999). Zeit-Geschichte, Wien 

 

Schmid, Heinz Dieter (51983). Fragen an die Geschichte, Frankfurt/Main

 

Vogel, Bernd, Strasser, Birgit (2009). Durch die Zeiten, Wien 

 

Wald, Anton, Scheucher, Alois, Scheipl, Josef (2000). Zeitbilder 2, Wien 

 

Weyrich, Edgar (1924). Der Aufstieg, Ein Arbeitsbuch für den Geschichtsunterricht in vier Teilen, Wien